Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης μπορεί να διασφαλίσει τη βελτίωση της ποιότητας της; Προβληματισμοί και διδάγματα από άλλες χώρες.

του Κώστα Θεριανού - ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Στη Βικτοριανή Αγγλία, οι μαθητές στα σχολεία μάθαιναν ένα μόνο πράγμα: πως να περνούν τις εξετάσεις.
Και οι δάσκαλοι πληρώνονταν με κριτήριο
το πόσοι μαθητές τους περνούν στα τεστ.

Brian Simon, What future for education?, σ. 28.

Η εκπαίδευση δεν μπορεί να αποζημιώσει για την κοινωνία
Basil Bernstein, Education cannot compensate for society

Το επιχείρημα ότι το εκπαιδευτικό σύστημα έχει τελματώσει εξαιτίας της επαγγελματικής αδιαφορίας των εκπαιδευτικών και της «ήσσονος προσπάθειας» που καταβάλουν οι μαθητές επανέρχεται με διαφορετικές μορφές από διαφορετικούς πολιτικούς στο προσκήνιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα τελευταία τριάντα χρόνια. Η αξιολόγηση προβάλλεται σαν το «αντιβιοτικό» που θα λύσει όλα τα προβλήματα στην εκπαίδευση. Η «ρητορική» της αξιολόγησης εμπεριέχει και ένα μύθο: το ότι αξιολόγηση υπάρχει σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση εκτός από την Ελλάδα. Τα τελευταία χρόνια, μετά την ένταξη της χώρας μας στην Ε.Ε. ακούγεται, ακόμη και από τα χείλια προοδευτικών ανθρώπων, ότι «όλοι οι ευρωπαίοι έχουν αξιολόγηση, εμείς μπορούμε να μην έχουμε»;
Παράλληλα, στο ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος έχει αναπτυχθεί ολόκληρος επιστημονικός κλάδος καθώς πανεπιστήμια, ερευνητικά κέντρα, διεθνείς οργανισμοί και μεμονωμένοι ερευνητές ασχολούνται με την αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα τελευταία δέκα χρόνια στο Ηνωμένο Βασίλειο (γενέθλια γη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από τη βικτοριανή εποχή) όλα τα μεταπτυχιακά της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν ως ειδικό κλάδο την εκπαιδευτική αξιολόγηση και η πλειονότητα των μεταπτυχιακών κινείται στο πλαίσιο της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Το ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης δεν είναι λοιπόν μόνο πρώτο στην ατζέντα των πολιτικών αλλά έχει γίνει πρώτο και στην επιστημονική ατζέντα. Αυτό οφείλεται στο ότι οι κυβερνήσεις προκειμένου να επενδύσουν επιστημονικά τον πολιτικό τους λόγο χρηματοδοτούν επιστήμονες προκειμένου να συγκροτήσουν «αντικειμενικούς» δείκτες αξιολόγησης της εκπαίδευσης.
Η στροφή ενός μεγάλου μέρους της επιστημονικής κοινότητας στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης οφείλεται στην «αγορά» καθώς αυτές οι έρευνες χρηματοδοτούνται. Επίσης, η στροφή και η ερευνητική ενασχόληση με την αξιολόγηση γίνεται με συγκεκριμένους όρους: τους πολιτικούς όρους που θέτει ο χρηματοδότης, οι οποίοι δεν έχουν καμία σχέση με την επιστημονική δεοντολογία καθώς οι ερευνητές της αξιολόγησης συχνά παραβλέπουν εσκεμμένα πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (κοινωνική προέλευση, πολιτιστικό κεφάλαιο των μαθητών) προκειμένου να θέσουν στο «απυρόβλητο» τους «αντικειμενικούς» δείκτες που εκπονούν και να εξυπηρετήσουν τους πολιτικούς τους χρηματοδότες. Πρόκειται για τους επιστήμονες που εύστοχα ο Bourdieu έχει αποκαλέσει «εργολάβους της εξουσίας».
Η ενασχόληση μέρους της επιστημονικής κοινότητας με την αξιολόγηση, η χρηματοδότηση των ερευνών, η προβολή τους από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, ο μεγάλος αριθμός των μεταπτυχιακών συγκροτούν ένα τοπίο στο οποίο φαίνεται ότι η αξιολόγηση είναι «επιστήμη» ενώ αυτοί που αρνούνται την αξιολόγηση δεν έχουν επιστημονικά επιχειρήματα αλλά διακατέχονται από ιδεοληψία.
Άλλωστε, η προπαγάνδα της αναγκαιότητας της αξιολόγησης της εκπαίδευσης κινείται σε δύο επίπεδα: το πρώτο επίπεδο είναι το δημοσιογραφικό όπου ο γραπτός και ηλεκτρονικός τύπος δημιουργεί κλίμα υπέρ της αξιολόγησης εμφανίζοντας ένα «βομβαρδισμένο» εκπαιδευτικό τοπίο και κατηγορώντας, ταυτόχρονα, τους εκπαιδευτικούς σαν τους μόνους υπεύθυνους. Το δεύτερο επίπεδο είναι η επιστήμη. Όταν στην κοινή γνώμη παρουσιάζονται διαρκώς μελέτες και έρευνες «ειδικών» και διεθνών οργανισμών τότε αυτή πείθεται ότι μάλλον το σχολείο θα βελτιωθεί με την αξιολόγηση. Όπως επισημαίνει και ο Foucault «η γνώση οργανώνεται ως εξουσία και η εξουσία νομιμοποιείται ως γνώση, αλλά η σχέση αποκρύπτεται, επειδή η γνώση δεν θεωρείται εξουσία αλλά αλήθεια» (Foucault 1980: 132).
Καθώς το ζήτημα της αξιολόγησης επανέρχεται πάλι στο προσκήνιο, στο κείμενο αυτό θα αναλύσουμε:
- επιστημονικά προβλήματα και παιδαγωγικά ζητήματα που ανακύπτουν από την αξιολόγηση στην εκπαίδευση.
- ζητήματα που έχουν ανακύψει σε χώρες που έχουν εφαρμόσει συστήματα αξιολόγησης της εκπαίδευσης.

Α. Επιστημονικά και παιδαγωγικά ζητήματα

Το βασικότερο κριτήριο που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου αυτή εφαρμόζεται, είναι η επίδοση των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ. Ορισμένοι «ειδικοί» ερευνητές της σχολικής αποτελεσματικότητας θεωρούν ότι η διαφορά στην επίδοση ενός μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές δείχνει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η θετική διαφορά στην επίδοση αποκαλείται «προστιθέμενη αξία» (value added) και το σχολείο αξιολογείται από αυτή τη διαφορά.
Αυτού του τύπου η αξιολόγηση έχει χαρακτηρισθεί λοιδωριστικά «γεωργική – βοτανική προσέγγιση» (agricultural – botany approach) διότι στηρίζεται στην υπόθεση ότι όλοι οι μαθητές διδάσκονται ακριβώς τα ίδια στο σχολείο, βιώνουν και αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία και τη σχολική ζωή με τον ίδιο τρόπο, και μετά εξετάζονται τα άμεσα αποτελέσματα της σχολικής διδασκαλίας με κάποιο τεστ, όπως ο γεωργός παρακολουθεί αν κάποιο συγκεκριμένο λίπασμα βοηθά, περισσότερο από τα άλλα, τα φυτά να μεγαλώσουν (Hopkins 1994: 22, Parlett and Hamilton 1972: 57).
H προσπάθεια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου με κριτήριο τη διαφορική επίδοση του μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές έχει περάσει, τα τελευταία χρόνια, στη χρήση πολυεπίπεδων στατιστικών μοντέλων όπως είναι η «συνάρτηση σχολικής επίδοσης» (educational production function), η οποία προσπαθεί να μετρήσει την επίδοση των μαθητών από σχολεία διαφορετικών περιοχών και να τη συγκρίνει σαν να προέρχονταν από την ίδια κοινωνική τάξη.
Παραλλαγή αυτής της συνάρτησης είναι η «μέθοδος των ελαχίστων τετραγώνων» (Cahan and Εlbaz 2000). Πρόκειται για ένα μοντέλο στατιστικής παλινδρόμησης, το οποίο, σύμφωνα με τους ερευνητές που το χρησιμοποιούν, μετρά τη διαφορική επίδοση των μαθητών σε διαφορετικές χρονικές στιγμές εξουδετερώνοντας τους κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στην επίδοση του μαθητή. Η σύγκριση της επίδοσης του μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές, ακόμη και αν μπορούσαμε να απομονώσουμε τους κοινωνικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή της, δεν μπορεί να ξεκαθαρίσει αν η διαφορά στην επίδοση οφείλεται στη βιολογική ωρίμαση του μαθητή ή τη διδασκαλία. Οι ερευνητές, στη συγκεκριμένη περίπτωση, αντιμετωπίζουν την «ωρίμαση» ως«σωματομετρικό χαρακτηριστικό», όπως το βάρος ή το ύψος, προσπαθώντας με διαγνωστικά τεστ να συγκροτήσουν το μέσο όρο των γνώσεων και ικανοτήτων που έχει ο μέσος μαθητής στην ηλικία που μελετούν.
Αυτού του τύπου η αξιολόγηση του σχολείου, παρά το ότι ντύνεται με μαθηματικούς τύπους και στατιστικές αλχημείες είναι στην πραγματικότητα αντιεπιστημονική καθώς αποκλείει συστηματικά την πολυπλοκότητα της σχολικής ζωής και παραγνωρίζει την κοινωνική προέλευση των μαθητών.

Τι σχολείο θέλουν οι οπαδοί της αξιολόγησης

Η συνάρτηση «σχολικής επίδοσης» δεν είναι τυχαίο ότι έχει εφαρμοσθεί σε χώρες με εξωτερικό σύστημα αξιολόγησης του μαθητή. Δηλαδή σε χώρες που έχουν εφαρμοσθεί νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις όπως οι ΗΠΑ, η Αγγλία, η Ουαλία, η Αυστραλία, η Νέα Ζηλανδία. Δεν είναι τυχαίο, επίσης, ότι στις ΗΠΑ άρχισε το 1964 η προσπάθεια αξιολόγησης της επίτευξης των εθνικών στόχων στην εκπαίδευση. Θεσμοθετήθηκαν εθνικές εξετάσεις και το 1969 συγκεντρώθηκαν εθνικής κλίμακας επιδόσεις των μαθητών στην ηλικία των 9, 13 και 17 ετών. Κάθε τέσσερα χρόνια εθνικές εξετάσεις!!!
Είναι χαρακτηριστικό ότι οι Papas and Psacharopoulos (1991) σε έρευνα τους έχουν κάνει περιορισμένη χρήση της συνάρτησης σχολικής επίδοσης, διότι, όπως παρατηρούν και οι ίδιοι, δεν υπήρχαν σταθμισμένα στοιχεία για την επίδοση των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες (δημοτικό, γυμνάσιο). Το 1991 δεν είχε εφαρμοσθεί ακόμη ο νόμος 2525/ 97 που διαμόρφωσε εθνική πλατφόρμα επίδοσης των μαθητών στις δύο τελευταίες τάξεις του λυκείου. Όμως, η έμμεση πρόταση των ερευνητών είναι ότι μόνο ένα εκπαιδευτικό σύστημα γεμάτο από εθνικές εξετάσεις μπορεί να αποτελέσει πλατφόρμα μελέτης για αυτές τις έρευνες και κατά συνέπεια για αυτού του τύπου την αξιολόγηση.
Ένα σχολείο χωρίς εξετάσεις και βαθμούς, δεν μπορεί να αξιολογηθεί με αυτές τις μεθόδους. Εδώ έχουμε ένα παράδειγμα του «ποιο σχολείο έχει στο μυαλό του ο ερευνητής», ακόμη και όταν φαίνεται να εργάζεται με τις «ουδέτερες» μαθηματικές εξισώσεις. Κατά συνέπεια, προϋπόθεση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα εξετασιοκεντρικό σχολείο.
Το σύστημα αξιολόγησης έχει σοβαρές επιπτώσεις στη ζωή του σχολείου, τις μαθησιακές δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα σε αυτό και τον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε «συμβολαιογράφους επιδόσεων» και οι μαθητές διαβάζουν μόνο ότι είναι χρήσιμο για τις εξετάσεις. Έτσι, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι ο κυριότερος μοχλός διαμόρφωσης της εσωτερικής ζωής του σχολείου. Για αυτό και τα τελευταία χρόνια βλέπουμε σε διεθνές επίπεδο ότι οι περισσότερες μεταρρυθμίσεις γίνονται σε επίπεδο αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών. Χωρίς σημαντικές αλλαγές στα προγράμματα, δίχως δαπάνες για κτήρια, εποπτικά μέσα διδασκαλίας, χωρίς ουσιαστικές και σε βάθος αλλαγές στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση είναι ο μοναδικός τρόπος πειθαναγκασμού και υποταγής της εσωτερικής ζωής του σχολείου σε συγκεκριμένες νόρμες. Ο τρόπος αξιολόγησης του σχολείου προσαρμόζει, σχεδόν αυτόματα, ολόκληρη τη σχολική ζωή στις επιταγές του.
Όπως επισημαίνει με παραστατικό τρόπο ο Σ. Μαρίνης «Το εγχείρηµα θυµίζει την ιστοριούλα της γάτας του Χάιζεµπεργκ. Όσο περισσότερο φως ρίχνουµε σε µια σπηλιά για να παρατηρήσουµε τις κινήσεις της γάτας, τόσο περισσότερο επηρεάζουµε την κίνηση που θέλουµε να µελετήσουµε» (αναλυτική παρουσίαση του εξετασιοκεντρικού προσανατολισμού του σχολείου στο Σ. Μαρίνης, Τεκµηρίωση της θέσης του κλάδου υπέρ της κατάργησης των Πανελληνίων εξετάσεων και της αυτονοµίας του Λυκείου, στα sites teach. gr και paremvaseis.org ).

Ποια γνώση και γιατί;

Το ζήτημα του ποια γνώση διδάσκεται στο σχολείο, ποια γνώση πρέπει να διδάσκεται και με ποιες μεθόδους, καθώς και ποια γνώση και με τι τρόπο εξετάζεται, αποτελεί, εν μέρει, πολιτικό και ιδεολογικό ζήτημα και εμπίπτει στο χώρο της πολιτισμικής αυθαιρεσίας των κυρίαρχων ομάδων που διαμορφώνουν το curriculum. Οι επιλογές αυτές «επιβάλλουν» στον κοινό νου μια απάντηση στο ερώτημα «ποια γνώση είναι χρησιμότερη», καθώς η γνώση που επιλέγεται να διδαχθεί και να εξετασθεί στο σχολείο αποκτά συμβολικό κύρος μέσω των σχολικών μηχανισμών, που τη νομιμοποιούν και την υποστασιοποιούν ως χρησιμότερη από άλλες γνωστικές περιοχές (Young 1971).
Αυτό το ζήτημα δεν απασχολεί την αξιολόγηση, η οποία θεωρεί το σχολείο όπως είναι οργανωμένο και τη γνώση που έχει επιλεγεί να διδάσκεται και τον τρόπο με τον οποίο εξετάζεται ως πραγματικότητες αναπόφευκτες, χωρίς εναλλακτικές προτάσεις. Όπως επισημαίνει και ο Giroux (1988: 14) το ερώτημα «Γιατί να διδάσκεται αυτή η γνώση;» υποσκελίζεται από το ερώτημα: «Πώς θα διδάξουμε τη δεδομένη γνώση καλύτερα;».
Έτσι, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου καθιστά τον συγκεκριμένο τύπο γνώσης «θέσφατο» αφού ακόμη και αν κάποιος εκπαιδευτικός την αμφισβητήσει και προσπαθήσει να διευρύνει τη διδασκαλία του με άλλα στοιχεία, τα οποία όμως δεν εξετάζονται και κατά συνέπεια δεν αξιολογούνται από τους δείκτες επίδοσης των μαθητών θα βρεθεί αντιμέτωπος με τους μαθητές, τους γονείς και με τις διοικητικές αρχές της εκπαίδευσης, οι οποίες θα αξιολογήσουν αρνητικά αυτή την «απόκλιση» του από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο εξετάζεται.
Αυτό που τελικά επιτυγχάνεται μέσω της αξιολόγησης είναι η ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και η αποτελεσματικότερη εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας (αναλυτικά στο Γιώργος Καββαδίας Ο νόμος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στο Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Καββαδίας (2002) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, Αθήνα: εκδόσεις Σαββάλας).

Β. Η αξιολόγηση στην Ευρώπη: ο «μύθος» και η πραγματικότητα

Λέγοντας τη μισή αλήθεια λες το πιο χοντρό ψέμα…

Οι οπαδοί της αξιολόγησης προβάλλουν συχνά το επιχείρημα ότι σε όλες σχεδόν τις ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει η αξιολόγηση και για αυτό και η χώρα μας ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης πρέπει να εναρμονισθεί σε αυτή την πραγματικότητα. Πόση αλήθεια κρύβει μέσα του αυτό το επιχείρημα; Υπάρχει πράγματι αναπτυγμένο και ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης της εκπαίδευσης στις ευρωπαϊκές χώρες ή αυτό είναι μύθος;
Η μισή αλήθεια είναι ότι σε «όλες» τις ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει αξιολόγηση. Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει σε όλες τις χώρες αξιολόγηση και στην πλειονότητα όσων υπάρχει είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία που δεν έχει βελτιώσει την εκπαίδευση και δέχεται πολλές επικρίσεις.

Αγγλία, Ουαλία, Ιρλανδία: οι χώρες του «υπαρκτού» νεοφιλελευθερισμού.
Η αλήθεια είναι ότι η επίδοση των μαθητών ως κριτήριο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού χρησιμοποιείται σε τρεις μόνο χώρες: την Αγγλία, την Ουαλία και την Ιρλανδία. Και στις τρεις αυτές χώρες έγιναν νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις, οι οποίες είχαν στον πυρήνα τους τη δραματική αλλαγή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Σήμερα, σε ολόκληρο το Ηνωμένο Βασίλειο δεν υπάρχει ούτε μια μόνιμη θέση εργασίας σε σχολείο. Όλες οι θέσεις είναι με συμβάσεις ορισμένου χρόνου, η αμοιβή δεν είναι προσδιορισμένη και εξαρτάται από το σχολείο και την περιοχή στην οποία βρίσκεται (οι μισθοί είναι υψηλότεροι στην περιοχή του Λονδίνου λόγω του υψηλού κόστους διαβίωσης). Η ίδια κατάσταση επικρατεί στην Ουαλία και την Ιρλανδία (τη χώρα πρότυπο των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων αφού μέσα από την ελαστικοποίηση της εργασίας πέτυχε μια πρωτοφανή οικονομική ανάπτυξη, η οποία όμως χειροτέρεψε τη ζωή των εργαζομένων κατά το «οι δείκτες ευημερούν και οι άνθρωποι υποφέρουν»). Ο επόμενος πίνακας δείχνει συνοπτικά τα βασικά σημεία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στις τρεις χώρες:

ΙΡΛΑΝΔΙΑ
Η αξιολόγηση του σχολείου γίνεται με συνδυασμό τριών στοιχείων:
• εκθέσεις επιθεωρητών
• επίδοση μαθητών σε εθνικές εξετάσεις
• εκθέσεις αυτοαξιολόγησης που υποβάλλονται από τα σχολεία.
Τα κριτήρια αυτοαξιόλογησης αφήνονται στην ευθύνη του κάθε σχολείου.

ΑΓΓΛΙΑ ΟΥΑΛΙΑ
Ø Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται σε τοπικό και εθνικό επίπεδο.
Ø Σε τοπικό επίπεδο την ευθύνη της αξιολόγησης των σχολείων έχουν οι Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές (Local Education Authorities):
- Οι υποχρεώσεις – ευθύνες των LEA είναι η διασφάλιση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, η συστηματική υποστήριξη της ποιότητας της βελτίωσης της εκπαίδευσης, η παροχή βοήθειας στα σχολεία να αναλύσουν την επίδοση των μαθητών τους και να βελτιωθούν.
- Οι επιθεωρητές της LEA δίνουν προτεραιότητα στα χαμηλής επίδοσης σχολεία. Δίνουν βαρύτητα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τη Διδακτική.
Ø Σε εθνικό επίπεδο υπάρχει ο OFSTED (Οργανισμός για την Επιτήρηση των standards στην εκπαίδευση). Οι αρμοδιότητες του είναι:
- Εκπαίδευση επιθεωρητών
- Συλλογή στοιχείων από τις επιθεωρήσεις.
- Παροχή οδηγιών στους επιθεωρητές.
- Επίβλεψη του τρόπου με τον οποίο γίνονται οι επιθεωρήσεις
Ø Οι επιθεωρητές ειδοποιούν δύο μήνες πριν το σχολείο ότι πρόκειται να το επισκεφθούν για την αξιολόγηση. Οι επιθεωρητές εστιάζουν την προσοχή τους:
- Ευρήματα της προηγούμενης αξιολόγησης.
- Σε στοιχεία που δείχνουν ότι τα αποτελέσματα του σχολείου έχουν βελτιωθεί.
- Την επίδοση των μαθητών του σχολείου στις εξετάσεις των Key stages. Πρόκειται για εξετάσεις που διενεργούνται σχεδόν κάθε τρία χρόνια στις ηλικίες των 7, 11, 14 και 16.
- Την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις του GCSE στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες.
- Συναντιούνται με τους γονείς και καταγράφουν τις απόψεις τους για το σχολείο.
Ø Την ομάδα αξιολόγησης του σχολείου αποτελούν 2-5 επιθεωρητές.
Ø Αποτελέσματα αξιολόγησης:
- Παράγεται μια έκθεση αξιολόγησης και περίληψη της έξι εβδομάδες μετά την αξιολόγηση, η οποία αποστέλλεται στην διοικούσα επιτροπή του σχολείου, τη LEA, τον OFSTED, σε τυχόν χρηματοδότες του σχολείου.
- Μέσα σε 40 ημέρες από την κοινοποίηση της έκθεσης η διοικούσα επιτροπή του σχολείου υποβάλλει πλάνο δράσης.
- Η LEA δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στα σχολεία χαμηλής επίδοσης.
Η αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει ακόμη και στο κλείσιμο του σχολείου.

Τα «μεθεόρτια της αξιολόγησης»
Δεν είναι τυχαίο ότι στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία συναντά κανείς βιβλία και άρθρα που περιγράφουν με λεπτομέρεια τρόπους αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και περίτεχνες μαθηματικές αναλύσεις γύρω από τους δείκτες επίδοσης αλλά και βιβλία που έχουν αναπτύξει την μεγαλύτερη πολεμική σε αυτό τον τρόπο αξιολόγησης. Ποια είναι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης σε αυτά τα εκπαιδευτικά συστήματα και κατά πόσο έχουν βοηθήσει τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους;
Από τις χιλιάδες πλέον έρευνες και τα εκατοντάδες βιβλία που έχουν γραφτεί για να επικρίνουν αυτή τη μορφή αξιολόγησης αλιεύουμε ορισμένα σοβαρά ευρήματα:
- Οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται ότι οι επιθεωρήσεις και οι φόρμες αξιολόγησης τους δημιουργούν τεράστιο φόρτο εργασίας, η οποία δεν αμείβεται και γίνεται συχνά εις βάρος της προετοιμασίας τους για το σχολείο και του παιδαγωγικού τους έργου.
- Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού φιγουράρει πρώτο στη λίστα των επαγγελμάτων που προκαλούν στρες. Οι νέοι αποφεύγουν να γίνουν εκπαιδευτικοί και αυτό έχει ως αποτέλεσμα είτε στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού να πηγαίνουν άνθρωποι που δεν έχουν να κάνουν κάτι καλύτερο στη ζωή τους είτε να προσλαμβάνονται εκπαιδευτικοί από άλλες χώρες. Η δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών ανήκει, σε πολλές περιπτώσεις, στην κατηγορία των «ενοικιαζόμενων εργαζομένων». Κάνουν σύμβαση με την εταιρεία που τους προσλαμβάνει και αυτή τους νοικιάζει σε κάποιο σχολείο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην έχουν συνδικαλιστική κάλυψη καθώς ο εργοδότης τους δεν είναι το αγγλικό σχολείο αλλά η εταιρεία, η οποία μπορεί να εδρεύει έξω από τα σύνορα της Μεγάλης Βρετανίας.
- Οι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προσαρμόζονται απόλυτα στις απαιτήσεις των εξετάσεων αφού από αυτές θα αξιολογηθούν. Παρά τους βερμπαλισμούς και τις ρητορικές διακηρύξεις περί «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας, η εργασία των εκπαιδευτικών σε όλα τα σχολεία παρουσιάζει μια καταπληκτική ομοιομορφία, καθώς όλοι εργάζονται εντατικά για να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για τις εξετάσεις. Η αξιολόγηση είναι η σιδερένια φτέρνα που συντρίβει κάθε «παρέκκλιση» από το αναλυτικό πρόγραμμα.
- Οι πίνακες με την επίδοση των μαθητών που δημοσιεύουν τα σχολεία ρίχνουν ουσιαστικά την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας αποκλειστικά στο σχολείο. Για παράδειγμα, στις 4 Αυγούστου του 1996, η εφημερίδα Sunday Times δημοσίευσε συγκριτική επεξεργασία αυτών των πινάκων, η οποία έδειχνε ότι τα Grammar Schools είναι καλύτερα από τα Local Comprehensive. Αυτό που απέκρυψε η εφημερίδα είναι ότι τα σχολεία αυτά είναι άκρως επιλεκτικά, ελέγχουν το επίπεδο των μαθητών που εγγράφουν και έχουν υψηλό αριθμό αποβολών των μαθητών που δεν πηγαίνουν καλά. Επίσης, ένας δείκτης που θα έδειχνε ποια είναι η κοινωνική προέλευση του μαθητή είναι το δικαίωμα του να παίρνει δωρεάν γεύμα στο σχολείο. Μόνο το 2% των μαθητών των Grammar Schools έπαιρναν δωρεάν γεύμα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές τους προέρχονταν από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα.
- Τέλος, έχει εμφανισθεί τα τελευταία χρόνια το φαινόμενο ορισμένα σχολεία να μην εγγράφουν μαθητές χαμηλής επίδοσης ώστε να μην «φορτωθούν» την αποτυχία τους στις εξετάσεις. Η επιλογή προϋποθέτει πληροφόρηση. Η έκδοση εθνικών πινάκων (league tables) με την κατάταξη των σχολείων ανάλογα με την επίδοση των μαθητών τους, προκειμένου να ξέρουν οι γονείς ποια είναι τα καλά σχολεία, επέφερε την πόλωση των σχολείων. Οι Benn και Chitty (1997: 51) παραθέτουν στοιχεία από περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και ανταγωνισμός των καλών σχολείων με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Τα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής με προβλήματα συγκέντρωσης, χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι «κακό μαντάτο» για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί (Vulliamy and Webb, 2000). Στο Λονδίνο, το 1995, οι Τοπικές Αρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. Ο Stephen Ball (1994: 146) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό πρόγραμμα στα σχολεία. Η κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που διαπότιζε την ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς. Όπως γράφει χαρακτηριστικά: «ο άνεμος που πνέει στα σχολεία μας μοιάζει με τον άνεμο της ζούγκλας όπου τα μεγάλα ζώα κατασπαράζουν τα μικρά».

Άλλες ευρωπαϊκές χώρες: Η αξιολόγηση υπό έρευνα με ευρωπαϊκά κονδύλια

Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες ή δεν υπάρχει καθόλου αξιολόγηση ή στην ουσία η αξιολόγηση είναι ένα ερευνητικό project το οποίο βρίσκεται επί πολλά χρόνια επί διαμόρφωση, απορροφούνται κονδύλια, απασχολούνται σε αυτό πανεπιστημιακοί και ερευνητές που εκτός από την αμοιβή φτιάχνουν και βιογραφικό σημείωμα. Πάντως δεν έχουν καταλήξει σε κάποιους κοινά αποδεκτούς και εφαρμόσιμους δείκτες για την αξιολόγηση του σχολείου. Όμως, μέσα από όλη αυτή τη διαδικασία, δημιουργείται η αίσθηση ότι το σχολείο πρέπει να αξιολογηθεί προκειμένου να βελτιωθεί και συστηματικά αποσιωπάται ότι το σχολείο δεν λειτουργεί σε οικονομικό και κοινωνικό κενό και πολλά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει οφείλονται σε παράγοντες εκτός σχολείου που δεν θα τους αλλάξει η αξιολόγηση. Με άλλα λόγια, τα σχολεία φτωχών περιοχών, οι μαθητές από φτωχές οικογένειες, τα παιδιά των μεταναστών, των εργατών, των μειονοτήτων, δεν θα γίνουν καλύτεροι μαθητές επειδή θα δίνουν περισσότερες εξετάσεις. Ούτε η φτώχεια και η ανεργία θα αντιμετωπισθούν αν αξιολογηθεί αυστηρά ο μαθητής και ο καθηγητής.
Να υπενθυμίσουμε εδώ ότι ανάλογο εγχείρημα στην Ελλάδα πραγματοποιήθηκε από το Τμήμα Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με χρηματοδότηση από το ΕΠΕΑΕΚ και τίτλο «Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα». Το βιβλίο που εκδόθηκε το 1999 από το Π.Ι. περιλαμβάνει εκατοντάδες δεικτών για την αξιολόγηση του σχολείου και πολλοί από αυτούς βρίσκονται σε σελίδες με την ένδειξη «υπό διαμόρφωση». Το 2002 ψηφίσθηκε νέος νόμος (ν.2986/2002) όπου πάλι θεσμοθετείται η αξιολόγηση και τα κριτήρια της αναλαμβάνει αυτή τη φορά το ΚΕΕ («το ΚΕΕ αναλαμβάνει την ανάπτυξη και προτυποποίηση των δεικτών και κριτηρίων για τη δυναμική αποτύπωση της κατάστασης…» άρθρο 4) και γίνεται πάλι λόγος για αυτοαξιολόγηση («το ΚΕΕ συγκεντρώνει και επεξεργάζεται τις ετήσιες εκθέσεις αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων…» άρθρο 4). Προς το παρόν, δύο χρόνια μετά δεν έχουν δοθεί στη δημοσιότητα δείκτες για την αξιολόγηση του σχολείου.
Στο πλαίσιο αυτό κινούνται οι εξελίξεις της αξιολόγησης στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Κάποιοι μελετούν δείκτες απορροφώντας πακέτα, τα media γκρινιάζουν για την ποιότητα της εκπαίδευσης και οι συντηρητικοί πολιτικοί «απειλούν» τους εκπαιδευτικούς με αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα:
Στη Δανία δεν υπάρχει αξιολόγηση. Έχει συγκροτηθεί φορέας που κάνει έρευνες για να βρεθούν κριτήρια αξιολόγησης. Όμως, δεν έχει υπάρξει ακόμη ούτε αποτέλεσμα, ούτε πρακτική εφαρμογή. Σε ερευνητικό στάδιο βρίσκονται, επίσης, η Σκοτία, η Ισπανία και η Πορτογαλία με προτίμηση προς την Αυτοαξιολόγηση.

ΔΑΝΙΑ
Το 1999 ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Αξιολόγησης με έργο:
- Συστηματική και υποχρεωτική αξιολόγηση της διδασκαλίας και της μάθησης σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος.
- Συστηματική επεξεργασία της διεθνούς και εθνικής εμπειρίας σε ζητήματα αξιολόγησης.
- Την αξιολόγηση των προγραμμάτων και των καινοτομιών που εφαρμόζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα.
- Τη διαμόρφωση δεικτών σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.
- Τη διεξαγωγή σεμιναρίων στους εκπαιδευτικούς σχετικά με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας.
- Δεν έχουν ακόμη διαμορφωθεί συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση. Η έρευνα στρέφεται στις εξής περιοχές:
Ÿ Αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων. Προσπάθεια διαμόρφωσης συγκεκριμένων στόχων σε κάθε μάθημα ώστε να μπορούν να μετρηθούν.
Ÿ Διαμόρφωση συστήματος εθνικών εξετάσεων ώστε να μπορεί μια κοινή πλατφόρμα σχετικά με την επίδοση των μαθητών.
Ÿ Εκπαίδευση εκπαιδευτικών ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής.
Ÿ Διοίκηση σχολείων ώστε να προέρθει η βελτίωση τους μέσα από σύγχρονες αντιλήψεις για το εκπαιδευτικό management. Αυτή η περιοχή έχει ιδιαίτερη βαρύτητα διότι έχουν δοθεί σημαντικές αρμοδιότητες στο διευθυντή της σχολικής μονάδας: είναι υπεύθυνος για την ποιότητα του σχολείου, τις συναντήσεις των εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία του Αναλυτικού Προγράμματος.
Τα συνδικάτα προτείνουν την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή.
Δεν έχει υπάρξει ακόμη εθνική εφαρμογή.

ΙΣΠΑΝΙΑ
Ø 1990: Ιδρύθηκε Εθνικό Ίδρυμα για την Αξιολόγηση.
Ø 1995: Νόμος που έδωσε την ευθύνη στις περιφέρειες να διαμορφώσουν σχέδια αξιολόγησης με δικά τους κριτήρια.
Ø Το Εθνικό Ίδρυμα για την Αξιολόγηση εξέδωσε ένα εξάτομο έργο σχετικά με την αυτοαξιολόγηση του σχολείου. Δεν υπάρχει ακόμη εθνική εφαρμογή.

ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ
Ø 1986: Αξιολόγηση έγινε υποχρεωτική με το Βασικό νόμο για το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ø 1987: Ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Οι δραστηριότητες του στρέφονται σε δύο περιοχές:
- Αποτίμηση της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού έργου με τη χρήση στατιστικών και οικονομετρικών μεθόδων. Το κύριο ενδιαφέρον είναι η αποδοτικότητα των επενδύσεων που γίνονται σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.
- Συνεργασία με δήμους για την ανάπτυξη προγραμμάτων αυτοαξιολόγησης.
Ø 1991: Σχεδιάζεται το πρόγραμμα «Εκπαίδευση για κάθε μαθητή» με σκοπό τη διασφάλιση της ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από όλους τους μαθητές. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει ένα παρατηρητήριο με 15 δείκτες σχετικά με το περιεχόμενο, τη διαδικασία, τους πόρους και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης.
Όμως δεν υπάρχει ακόμη συγκεκριμένη εφαρμογή.

ΣΚΟΤΙΑ
Το κέντρο βάρους έχει πέσει στην αυτοαξιολόγηση. Το 1996 δημοσιεύθηκε το «Πόσο Καλό είναι το σχολείο μας;», ένα εγχειρίδιο του Υπουργείου Παιδείας που περιλαμβάνει 33 δείκτες επιδόσεων ώστε να βοηθήσει τα σχολεία να αυτοαξιολογηθούν με βάση αυτούς τους δείκτες. Το σώμα επιθεωρητών λειτουργεί βοηθητικά προς τα σχολεία ώστε να συντάξουν τις δικές τους αναφορές αυτοαξιολόγησης.

Στη Γαλλία, όπου παραδοσιακά υπάρχει ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και το κράτος καθορίζει τα πάντα μέσα στα σχολεία, υπάρχουν επιθεωρητές, οι οποίοι αξιολογούν τον εκπαιδευτικό παρακολουθώντας το μάθημα του. Όμως, τα τελευταία χρόνια υπάρχει προβληματισμός κατά πόσο οι επιθεωρητές – που απομυζούν σημαντικό μέρος του προϋπολογισμού – «έχουν πιάσει τα λεφτά τους» και «δικαιολογούν» το μισθό τους. Από τη στιγμή που οι εξετάσεις του ΜΠΑΚΑΛΟΡΕΑ επιβάλλουν συγκεκριμένο τρόπο εργασίας στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές οι αρχές προβληματίζονται για το ποιος είναι ο λόγος ύπαρξης του επιθεωρητή. Άλλωστε, οι μέρες της «μεγάλης Γαλλίας» του Ντε Γκωλ, όπου αν κάποιος εκπαιδευτικός μιλούσε αρνητικά για την αποικιοκρατία στιγματιζόταν ανήκουν πια στο παρελθόν. Η νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση έχει πλέον αποτελεσματικότερες μεθόδους καταναγκασμού και ελέγχου.

ΓΑΛΛΙΑ
Ø 14 Απριλίου 1965: Δημιουργήθηκε σώμα επιθεωρητών.
Ø 1990: Διαμορφώθηκαν δύο κατηγορίες επιθεωρητών:
- Τοπικοί (εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία πέντε χρόνια)
- Εθνικοί (πρώην τοπικοί με προϋπηρεσία πέντε χρόνια και αυξημένα προσόντα)
- Και οι δύο κατηγορίες επισκέπτονται το σχολείο και συντάσσουν έκθεση. Παρακολουθούν το μάθημα του εκπαιδευτικού.
Ø Τα τελευταία χρόνια υπάρχει στροφή προς το να παίξουν οι επιθεωρητές ένα ρόλο βοηθού των σχολείων στην αυτοαξιόλογηση τους με κριτήρια που αυτά επιλέγουν.

Η Ιταλία βρίσκεται σε φάση νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής μεταρρύθμισης. H Υπουργός Παιδείας Letizia Moratti ξεκίνησε από το 2003 μια προσπάθεια εξετασιοκεντρικής αλλαγής του σχολείου, όπου οι μαθητές πρέπει να δίνουν εξετάσεις κάθε δύο χρόνια. Επίσης, αξιολογείται και η συμπεριφορά του μαθητή καθώς θεσμοθετήθηκε «βαθμολογία διαγωγής». Είναι χαρακτηριστικό ότι το 1999 το Υπουργείο Παιδείας έστειλε στα σχολεία εγκύκλιο με την οποία τα καλούσε να δημοσιεύσουν στο internet στοιχεία για τις απουσίες των μαθητών τους. Έτσι, θα φαινόταν σε ποια σχολεία οι μαθητές είναι περισσότερο «κοπανατζήδες» (!!!) και οι γονείς θα τα απέφευγαν. Η μεταρρύθμιση κλείνει ένα κύκλο που άνοιξε το 1997 ο νόμος Bastiani που έδωσε έμφαση στην αυτονομία των σχολείων. Ο κύκλος κλείνει με τον ανταγωνισμό τους να έχουν οι μαθητές τους καλύτερη επίδοση (η παλιά θατσερική συνταγή: «αυτονομία των σχολείων και ανταγωνισμός ανάμεσα τους»)

ΙΤΑΛΙΑ
Ø Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο.
Ø 1997: Νόμος Bastiani για την εκπαίδευση έδωσε αυτονομία στα σχολεία. Η αυτονομία θεωρείται εργαλείο για τη βελτίωση των σχολείων. Τους δίνεται η δυνατότητα να προσδιορίσουν τα προγράμματα και τους στόχους τους.
Ø 1999: Τα σχολεία υποχρεώθηκαν για πρώτη φορά να υποβάλλουν έκθεση στο κοινό για την αποτελεσματικότητα των πρακτικών τους και τις επιδόσεις των μαθητών τους στην τελευταία τάξη του ανώτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Ø Υπάρχει σώμα επιθεωρητών οι οποίοι, μέχρι τώρα, παίζουν συμβουλευτικό ρόλο στα σχολεία.
Ø 2003: Εξετασιοκεντρική μεταρρύθμιση.

Στη Φιλανδία είχαμε την πιο ενδιαφέρουσα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των τελευταίων ετών. Μέχρι το 1970 η χώρα αυτή είχε ένα αυστηρά επιλεκτικό και διαχωριστικό εκπαιδευτικό σύστημα με διπλό σχολικό δίκτυο. Υπήρχαν δύο φάσεις στη σχολική ζωή. Από 7 μέχρι 12 ετών που ήταν υποχρεωτική σε ένα ενιαίο σχολείο και από τα 12 έτη οι μαθητές με εξετάσεις πήγαιναν σε δύο τύπους σχολείων (ακαδημαϊκό – επαγγελματικό). Όμως, αξίζει να επισημάνουμε ότι στη Φιλανδία μόνο το 0,5% των σχολείων είναι ιδιωτικά και αφορούν ιδρύματα ξένων σχολείων (γαλλικό, γερμανικό, αμερικάνικο) και ένα θρησκευτικό σχολείο που απευθύνεται σε όσους μαθητές έχουν ασπασθεί το συγκεκριμένο δόγμα. Σταδιακά, η Φιλανδία έδωσε αυτονομία στα σχολεία μέσω της δυνατότητας να διαμορφώνουν δικό τους αναλυτικό πρόγραμμα. Το Υπουργείο Παιδείας χαράσσει κεντρικές κατευθύνσεις και το σχολείο ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και τις δυνατότητες των μαθητών του προσπαθεί να τις υλοποιήσει. Κυριαρχεί η περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή και δεν υπάρχει βαθμολογία. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί συζητούν το πώς θα πετύχουν καλύτερα στο έργο τους, τι μέσα θα χρησιμοποιήσουν, πως θα συγκροτήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα. Οι αναφορές που συμπληρώνουν οι εκπαιδευτικοί κινούνται στις εξής ερωτήσεις:
Ενδιαφέρονται οι μαθητές για αυτό το project; Νομίζεις ότι θέλουν κάτι άλλο; Ποιο είναι το πιο βαρετό αντικείμενο; Μπορούμε να κάνουμε κάτι άλλο στη θέση του και να το διδάξουμε με άλλο τρόπο; Έχουμε πολλούς μαθητές στην τάξη; (Webb, R. and Vulliamy, G. et all., 1997: 76).
Επίσης, πρέπει να αναφέρουμε το οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον του φιλανδικού σχολείου. Η χαμηλή ανεργία και οι υψηλοί μισθοί έχουν αποκλιμακώσει τον επιλεκτικό ρόλο του σχολείου καθώς τα φιλανδικά πανεπιστήμια προσφέρουν θέσεις, οι οποίες δεν καλύπτονται από φοιτητές.

Αυτοαξιολόγηση ή κριτική σκέψη και πολιτική δράση μέσα και έξω από το σχολείο;
Αυτού του τύπου η αξιολόγηση φυσικά δεν έχει καμία θέση σε εκπαιδευτικά συστήματα με κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα, εξωτερικές εξετάσεις και όπου η υψηλή ανεργία και το μισθολογικό χάσμα ανάμεσα στη χειρωνακτική και πνευματική εργασία είναι μεγάλο με αποτέλεσμα οι μαθητές και οι γονείς τους να προσπαθούν μέσω των σχολικών μηχανισμών – οι οποίοι ξεχωρίζουν την «ήρα» από το «στάχυ» - να βρεθούν στην πλευρά των ακαδημαϊκών επαγγελμάτων και να αποκτήσουν ένα πτυχίο για να αναζητήσουν μια καλύτερη τύχη στην αγορά εργασίας.
Αυτό ομολογούν και οι «ειδικοί της αυτοαξιολόγησης» Jaap Scheerens, Gonnie van Amelsvoort (ερευνητές του πανεπιστημίου του Τβέντε στην Ολλανδία) και Carol Donoughue (του London Institute of Education). Οι τρεις ερευνητές σε πολυσέλιδη εργασία τους, προϊόν χρηματοδοτούμενου project για την αξιολόγηση, με τίτλο «Aspects of the Organization and Political Context of School Evaluation in Four European Countries», η οποία δημοσιεύθηκε στο πλέον έγκυρο περιοδικό των «Σπουδών στην Εκπαιδευτική Αξιολόγηση» (Studies in Educational Evaluation, τεύχος 25, σελίδες 79-108, 1999) παρουσιάζουν τα αποτελέσματα ενός προγράμματος «αυτοαξιολόγησης» που έγινε σε δείγμα σχολείων της Ιταλίας, της Αγγλίας, της Ισπανίας και της Αγγλίας.
Αφού παρουσιάζουν με λεπτομέρεια τις τεχνικές της έρευνας, το δείγμα και τα βασικά διοικητικά χαρακτηριστικά των χωρών στις οποίες ανήκουν τα σχολεία που μελετούν (όπως απαιτεί άλλωστε το πρωτόκολλο χρηματοδότησης της έρευνας) καταλήγουν ότι η αυτοαξιολόγηση «πρέπει να ενταχθεί σε μια στρατηγική βελτίωσης του σχολείου» λαμβάνοντας πάντοτε υπόψη τους «εξωτερικούς παράγοντες» και δείκτες (school environment indicators) όπως η περιοχή στην οποία ανήκει το σχολείο και η κοινωνική προέλευση των μαθητών. Τι «ομολογούν» με έμμεσο τρόπο οι ερευνητές; Ότι δεν είναι «επιστημονικά έγκυρο» να κοιτάμε μόνο μέσα στο σχολείο, αγνοώντας τους οικονομικούς και κοινωνικούς όρους λειτουργίας του, και τελικά ποιο είναι το νόημα αυτού του «εσωτερικού ψαξίματος» όταν δεν υπάρχει παιδαγωγική ελευθερία του συλλόγου διδασκόντων και τα πάντα στη λειτουργία της σχολικής μονάδας καθορίζονται από το κράτος; Τέλος, οι ερευνητές με έμμεσο αλλά σαφέστατο τρόπο επικρίνουν τις εξετασιοκεντρικές μεταρρυθμίσεις (Αγγλία, Ιταλία, Ολλανδία, Ισπανία) διότι δεσμεύουν την λειτουργία του σχολείου σε μια και μόνη κατεύθυνση: την προετοιμασία για τις εξετάσεις.
Με βάση αυτή τη λογική, δεν έχει νόημα σε μια χώρα όπως η Ελλάδα να «αξιολογεί» ο σύλλογος διδασκόντων ότι μια από τις αιτίες της «κακοδαιμονίας» του μαθήματος είναι τα 35 παιδιά στην τάξη. Ότι το κτιριακό ζήτημα είναι κάτω από τις ανάγκες της σύγχρονης παιδαγωγικής είναι γνωστό και είναι θέμα πολιτικής επιλογής που κρατά χαμηλές τις δαπάνες για την παιδεία. Επίσης, πως θα διδαχθεί κάτι άλλο στο Ενιαίο Λύκειο ή με άλλο τρόπο αφού υπάρχει συγκεκριμένη ύλη εξετάσεων; Πώς θα προγραμματισθεί διαφορετικά η εργασία του εκπαιδευτικού αφού υπάρχουν διακριτά μαθήματα, που διδάσκονται από συγκεκριμένο βιβλίο, συγκεκριμένες ώρες και εξετάζονται με συγκεκριμένο τρόπο; Τι νόημα έχει σε αυτές τις συνθήκες η αυτοαξιολόγηση;
Ουσιαστικά η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί την εντύπωση ότι η κυβέρνηση δεν γνωρίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και οι καθηγητές θα τις τα γνωστοποιήσουν μέσα από τις φόρμες που θα συμπληρώσουν. Αυτό που αποτελεί αντικείμενο συνδικαλιστικής διεκδίκησης και λύνεται μόνο μέσα από μαζικούς αγώνες εμφανίζεται ως «αθώα» άγνοια του κράτους, το οποίο μέσα από την αυτοαξιολόγηση θα…ενημερωθεί!!!
Η αυτοαξιολόγηση, την οποία ακόμη η σοσιαλδημοκρατική αριστερά θεωρεί «βασικό συντελεστή της όλης διαδικασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» (Αγωνιστική Συνεργασία), σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια «ψευδεπίγραφη συμμετοχή» των εκπαιδευτικών, μια «σοσιαλδημοκρατική καρικατούρα» που το μόνο που θα κάνει είναι να επιφορτίσει με γραφειοκρατικό έργο τους εκπαιδευτικούς (συμπλήρωση φορμών με δείκτες) χωρίς να προσφέρει κάτι ουσιαστικό στη λειτουργία του σχολείου. Και αυτά δεν αποτελούν «μελλοντολογία» αλλά διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σε χώρες που υπάρχει η αυτοαξιολόγηση.
Απέναντι στο σαθρό επιχείρημα ότι αν βάλουμε το σύλλογο διδασκόντων να σκεφθεί και να αξιολογήσει πως θα κάνει καλύτερα την εργασία του αντιπαραθέτουμε ότι ο σύλλογος διδασκόντων πρέπει να «σκεφθεί κριτικά» την εργασία του, να κριτικάρει τις εξετάσεις, το αναλυτικό πρόγραμμα και τον επιλεκτικό ρόλο του σχολείου και να αγωνισθεί μέσα και έξω από το σχολείο για ένα άλλο σχολείο και μια άλλη κοινωνία.

Βιβλιογραφία
Κάτσικας Χρήστος –Καββαδίας Γιώργος (2002) Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: εκδόσεις Σαββάλας.
Λιάμπας, Τ. (2002) Δείκτες ποιότητας στο σχολείο και κοινωνική αναπαραγωγή. Ρωγμές εν τάξει. 12: 13-18.
Περιοδικό ΡΩΓΜΕΣ ΕΝ ΤΑΞΕΙ, Αφιέρωμα για την αξιολόγηση, τεύχος 12, με άρθρα των Α. Ναξάκη, Γ. Γρόλλιου, Τ. Λιάμπα, Χ. Νούτσου.
Το φυλλάδιο «Τα σκονάκια του νέο-επιθεωρητισμού. Ποιος αντιγράφει ποιον;», Αγωνιστικές Παρεμβάσεις – Συσπειρώσεις – Κινήσεις.
«Τα σκονάκια του νέο-επιθεωρητισμού. Ποιος αντιγράφει ποιον;», Αγωνιστικές Παρεμβάσεις – Συσπειρώσεις – Κινήσεις.
Ball, S. (1994) Education Reform: A Critical and Post-structural Approach. Buckingham: Open University Press.
Benn, C and Chitty, C. (1997) Thirty Years On. London: Penguin Books.
Bernstein, B. (1970) Education cannot compensate for society, New Society, 26 Φεβρουαρίου: 344-347.
Brian Simon (1992) What future for education?, Lawrence & Wishart Limited. London.
Broadfoot P. (1996) Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis. Buckingham: Open University Press
Foucault, M. (1980) Power/ Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977. New York: Pantheon.
Giroux, H. (1988) Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York London: Bergin and Garvey.
Hopkins, D. (1994) Evaluation for School Development. Open University Press.
Jaap Scheerens, Gonnie van Amelsvoort, Carol Donoughue (1999) Aspects of the Organization and Political Context of School Evaluation in Four European Countries, Studies in Educational Evaluation, 25: 79-108.
Kazamias, A. (1960) What Knowledge is of most Worth?’ An Historical Conception and a Modern Sequel, Harvard Educational Review, 30 (4): 307-330.
Papas, G. and Psacharopoulos, G. (1991) The Determinants of Educational Achievement in Greece. Studies in Educational Evaluation, 17: 405-418.
Parlett, M. and Hamilton, D. (1972) Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programs. Occasional Paper No 9. Center for Research in the Educational Sciences. Edinburgh.
Vulliamy, G. and Webb, R. (2000) Stemming the tide of rising school exclusions: problems and possibilities, British Journal of Educational Studies, 48, 2, pp. 119-133.
Webb, R. and Vulliamy, G. et all., (1997) A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies, 1997, p. 92.
Webb, R. και Vulliamy, G. (1996) Roles and Responsibilities in the Primary School. Changing demands, changing practices. Buckingham: Open University Press.